Você sabe qual a nota da sua Escola?

Postado por: Erney B. de Freitas  :  Categoria: Variedades

Se você quiser saber qual a nota de sua escola é muito simples, clique no link abaixo e confira, fale para seus professores como podem mudar o percentual, isso se você achar que esta muito baixo.

Saiba mais sobre a nota da sua Escola

Aniversário de 49 Anos da Escola Alberto Pasqualini

Postado por: Aline  :  Categoria: Atividades, Comemorações

A educação faz sentido por tantos motivos, que não há motivos para não educar.”

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Alberto Pasqualini, fundada no ano de 1961, está comemorando neste mês de agosto seus 49 anos de história em Educação no Município de Manoel Viana.
Trabalhando sempre em parceria e colaboração com a Secretaria Municipal de Educação, a Escola conta hoje com dez salas de aulas funcionando em dois turnos, atendendo, desde a Educação Infantil até a 8ª série do Ensino Fundamental.

Programações para o Mês de Aniversário:

- Projeto Soletrando (2ª edição);
- Projeto Sorrindo com o SESC;
- Trabalho preventivo sobre Pediculose com a Equipe do PSF2;
- Gincana de Brincadeiras para os alunos dos Anos Iniciais;
- Palestra sobre Sexualidade para os alunos das Séries Finais;
- Escolha da Rainha, Broto e Brotinho da Escola.

Confira as 20 melhores escolas do Enem 2009 no Rio Grande do Sul

Postado por: Cláudio Darlei  :  Categoria: Coluna de Informações

A escola com maior pontuação no Enem 2009 no estado do RS foi a 32° colocada no ranking nacional Foto: Getty Images

A escola com maior pontuação no Enem 2009 no Estado do Rio Grande do Sul, Unidade de Ensino Colégio Sinodal, em São Leopoldo, foi a 32° colocada no ranking nacional, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Na cidade de Santa Maria estão localizadas quatro escolas das 20 com melhor desempenho no Exame. Porto Alegre e Caxias do Sul vêm em seguida com três colégios cada uma. Da lista abaixo, apenas duas escolas são federais. Veja o ranking:

1- Unidade de Ensino Colégio Sinodal, São Leopoldo, Privada, Urbana, média 710,95

2- Colégio Politécnico da Univ Fed de Sta Maria, Santa Maria, Federal, Urbana, 697,16

3- Colégio Politécnico da Univ Fed de Sta Maria, Santa Maria, Federal, Urbana, 697,16

4- Colégio Mutirão de Caxias do Sul, Caxias do Sul, Privada, Urbana, 685,14

5- Colégio Nossa Senhora Aparecida, Nova Prata, Privada, Urbana, 683,30

6- Colégio Israelita Brasileiro, Porto Alegre, Privada, Urbana, 678,52

7- Escola Ensino Médio Sarandi, Sarandi. Privada, Urbana, 675,35

8- Colégio Riachuelo, Santa Maria, Privada, Urbana, 672,14

9- Colégio Marista, Santa Maria, Privada, Urbana, 669,99

10- Colégio Militar de Porto Alegre, Porto Alegre, Federal, Urbana, 667,06

11- Colégio Marista São Luis, Santa Cruz do Sul, Privada, Urbana, 666,14

12- Escola de Ensino Médio Nossa Senhora de Fátima, Sapucaia do Sul, Privada, Urbana, 665,18

13- Centro Tecnológico Universidade Caxias do Sul, Caxias do Sul, Privada, Urbana, 663,44

14- Centro de Ensino Médio Int Universidade de P Fundo, Passo Fundo, Privada, Urbana, 663,34

15- Colégio Evangélico Panambi, Panambi, Privada, Urbana, 663,25

16- Colégio La Salle – Carmo, Caxias do Sul, Privada, Urbana, 661,77

17- Colégio Província de São Pedro, Porto Alegre, Privada, Urbana, 661,58

18- Unidade Bom Jesus São Miguel, Arroio do Meio, Privada, Urbana, 661,51

19- Colégio Kyrius, Rio Grande, Privada, Urbana, 658,87

20- Escola Ensino Médio Mario Quintana, Pelotas, Privada, Urbana, 658,74

Fonte: http://noticias.terra.com.br/educacao/enem/noticias/0,,OI4568610-EI8398,00-Confira+as+melhores+escolas+do+Enem+no+Rio+Grande+do+Sul.html>

MEC divulgou notas por escola no Exame Nacional do Ensino Médio

Postado por: Cláudio Darlei  :  Categoria: Coluna de Informações

Entre as 20 melhores escolas do país no Enem 2009, só duas são públicas

Foto Julia Chequer/16.07.2010/R7 Aluna em sala de aula do colégio Vértice, em São Paulo: instituição teve nota mais alta no Enem do ano passado, de 749,70 ponto

MEC (Ministério da Educação) divulgou o desempenho por escola no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2009 nesta segunda-feira (19). Entre as 20 melhores do país,18 são particulares e duas pertencem à rede pública de ensino. O colégio com a melhor nota do Brasil é o Vértice, na capital paulista, que obteve 749,70 na média total (prova objetiva e redação). Em segundo lugar está o Instituto Dom Barreto, de Teresina, no Piauí, com 741,54 pontos.

Na terceira posição, com média total 741,32, está o São Bento, no Rio de Janeiro, que na edição 2008 do exame obteve o melhor desempenho do país.

Das 20 melhores colocadas, apenas duas instituições são públicas. O Coluni, colégio de aplicação da UFV (Universidade Federal de Viçosa), em Minas Gerais, marcou 730,2 pontos e ocupa a sétima colocação. E o Cap-Uerj (colégio ligado à Universidade Estadual do Rio de Janeiro), na capital fluminense,  que está em 17º lugar, com nota 697,9.

O R7 elaborou o ranking com base na média total (prova objetiva e redação). As escolas com menos de dez participantes e/ou taxa de participação inferior a 2% não têm as notas divulgadas pelo MEC.

Confira o ranking completo das escolas do país

O Estado do Rio de Janeiro é o que possui o maior número de escolas com os melhores desempenhos entre os 20 primeiros lugares no ranking: 25% das instituições classificadas. Em seguida estão São Paulo, com 20%, e Minas Gerais e Piauí, com 15% cada.

A Escola Estadual Indígena Dom Pedro I, em Santo Antônio do Içá, no Estado do Amazonas, obteve o pior desempenho do país no exame, com nota 249,25. A instituição da região norte do Brasil é voltada aos alunos da zona rural. Dos 58 estudantes do 3º ano do ensino médio matriculados, 40 fizeram a prova do Enem 2009. O R7 entrou em contato, mas, até a publicação desta reportagem, o responsável pela Secretaria Estadual do Amazonas não foi encontrado.

Em nota, o MEC afirma que a divulgação das médias do Enem “tem se revelado como importante elemento de mobilização em favor da melhoria da qualidade do ensino”. De acordo com o ministério, a avaliação auxilia professores, diretores e demais dirigentes educacionais “na reflexão sobre deficiências e boas práticas”, pois é possível avaliar o desempenho dos alunos em cada área de conhecimento.

O que você achou do desempenho da sua escola no Enem 2009?

O ministério também destaca que as notas por escola refletem uma média de desempenho dos alunos “cujo conhecimento adquirido depende não só da qualidade da escola em que estuda, mas também de seu histórico escolar, familiar e da comunidade onde está inserido, entre outros aspectos”.

Entenda a nota do Enem

Criado em 1998, o Enem avalia o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. O exame não é obrigatório e podem participar alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Em 2009, 2.426.432 candidatos participaram do exame, destes 37% declararam estar concluindo o ensino médio naquele ano e 56% informaram ter concluído em anos anteriores.

A nota individual é utilizada no processo seletivo de universidades federais, particulares e de bolsistas do ProUni (Programa Universidade para Todos).

Em 2009, foi aplicado pela primeira vez um novo modelo da prova, com redação e 180 questões divididas em quatro eixos de 45 perguntas cada – linguagens, ciências humanas, ciências da natureza e matemática. Foram dois dias de testes, realizados nos dias 5 e 6 de dezembro, com quatro horas e 30 minutos de duração cada um.

A nota calculada pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) é medida em TRI (Teoria de Respostas ao Item). Dessa maneira, não existe uma média global, ou, uma escala fixa de 0 a 10, por exemplo. O instituto calcula uma média entre os alunos concluintes no ensino médio. Assim, a média de 2009 foi 500 – quanto mais longe dessa nota, para cima, melhor foi o desempenho da instituição; quanto mais longe, para baixo, pior a sua colocação no ranking.

Mais informações em: http://noticias.r7.com/vestibular-e-concursos/noticias/mec-divulga-notas-das-escolas-no-enem-2009-20100719.html

Inclusão Escolar

Postado por: admin  :  Categoria: Coluna de Informações

«…Mas se todo o mundo é composto de mudança troquemos-lhe as voltas que ainda o dia é uma criança…»
José Mário Branco, a partir de um soneto de Luís Vaz de Camões.

Como é sabido, as tendências actuais, em matéria de princípios, políticas e práticas educativas, vão claramente no sentido da promoção da escola para todos, no sentido da promoção da escola inclusiva. Estrutura educativa de suporte social que a todos receba, que se ajuste a todos os alunos independentemente das suas condições físicas, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, ou outras, que aceite as diferenças, que apoie as aprendizagens, promovendo uma educação diferenciada que responda às necessidades individuais deixando assim de ser institucionalmente segregadora.
Razões de ordem filosófica, ética e sociológica, razões que se prendem com o mais elementar respeito pelos direitos humanos, razões que se prendem com a aceitação da diferença e dignidade do “outro” e, no caso de Portugal, com imperativos legislativos, fundamentam e justificam uma política educativa integradora. Uma política educativa que promova – sublime desafio aos sistemas educativos actuais – uma educação inclusiva. Educação que reconheça portanto o direito de todos os alunos aprenderem juntos, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam.

Suporte Emocional
Gostaríamos, no entanto, de salientar algumas razões específicas, claramente do âmbito pedagógico, que suportam estas posições.
Em primeiro lugar deve reconhecer-se que o contacto e o convívio, no plano formal e informal, entre alunos com e sem dificuldades, entre alunos com e sem deficiências, é um meio insubstituível de normalização dos comportamentos. É uma oportunidade para a construção de laços de vinculação, de relações afectivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um suporte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência. É um apoio aos seus esforços para se envolverem em transacções sociais progressivamente mais autónomas e diversificadas. Por sua vez os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade, afectiva e cognitivamente construída, de aceitação da diferença.
Suporte Social e Instrucional
Em segundo lugar, deve referir-se o facto de, num envolvimento normalizante, os pares da mesma idade ou idades próximas (colegas) poderem funcionar, com ou sem a mediação dos professores, como um suporte social (círculo de amigos, apoio e partilha de actividades na escola, vizinhança, comunidade local…) ou como um suporte instrucional (aprendizagem cooperativa, modelação, aprendizagem por imitação…), mecanismos extraordinariamente importantes no desenvolvimento das crianças e jovens com deficiência intelectual acentuada.Com efeito, a ajuda pode resultar de recursos informais interiores ou exteriores à escola (colegas, amigos, familiares, grupos sociais…) ou de recursos formais (médicos, professores, serviços técnicos vários…). Deve no entanto reconhecer-se que não se tem valorizado suficientemente o papel que as redes de suporte social informal podem exercer junto das crianças com deficiência intelectual acentuada e suas famílias.
Também no que respeita aos mecanismos formais de apoio se podem ir encurtando as distâncias entre crianças normais e crianças com deficiência intelectual acentuada. Professores de apoio, trabalhando fora da sala de aula, com pequenos grupos de alunos, podem passar a prestar apoio dentro da sala de aula. Este caminho implica a organização de todo um trabalho cooperativo em que os dois professores, solidariamente, definem e vão interactivamente construindo, a forma de trabalhar. Alguns autores entendem que o apoio na sala de aula pode ter alguns efeitos menos favoráveis nas aprendizagens (interrupção do aluno quando concentrado na tarefa, redução das situações de “conflito cognitivo”, parcialmente anuladas pelo apoio, situações de discriminação, desresponsabilização…). Deve no entanto reconhecer-se que, quando o objectivo fundamental é criar melhores condições de aprendizagem para todos os alunos, a presença de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo professor, pode constituir uma ajuda importante.
Da situação anterior não pode no entanto deduzir-se que a inclusão de um aluno com deficiência intelectual acentuada deve ficar confinada à classe. O facto de a escola e a classe serem as grandes referências do processo de inclusão escolar não significa que as crianças com deficiência intelectual acentuada reduzam e limitem o seu processo educativo a esses contextos. Pelo contrário, há que alargá-lo, como já referimos anteriormente, a contextos e ambientes comunitários bem mais abrangentes.
Cooperação Criança-Criança.
Em terceiro lugar gostaríamos de registar o facto de a adopção de uma política educativa, assente na construção de um sistema de educação especial segregado, paralelo ao sistema educativo geral, pressupor, consciente ou inconscientemente, que o factor crítico do desenvolvimento e da aprendizagem, reside na intervenção e na competência técnica de docentes e outros profissionais. Nega-se ou desvaloriza-se, assim, a importância e a força dos mecanismos interactivos e comunicativos criança-criança, nega-se ou desvaloriza-se o papel do grupo e dos envolvimentos sociais naturais como factores fundamentais da construção, normalização e regulação dos comportamentos e das aprendizagens.

É neste contexto que assume toda a importância a aprendizagem activa e o trabalho cooperativo. Deve no entanto referir-se que o ênfase dada à aprendizagem cooperativa não relega a aprendizagem individual para um estatuto de menoridade. Com efeito, o equilíbrio entre trabalho cooperativo e trabalho individual é extremamente importante e implica uma reflexão aprofundada sobre as formas de organizar a sala de aula.

Cooperação Criança-Criança e Mediação do Professor
O simples facto de se colocarem crianças lado a lado, deficientes ou não, não garante, só por si, a manifestação de interacções e formas de ajuda positivas, podendo mesmo ocorrer atitudes relacionais negativas.
É, sem dúvida, enorme a capacidade de os alunos se ajudarem mutuamente. Mas para que esta capacidade se manifeste em toda a sua plenitude, situação que contribui francamente para a construção de um clima favorável às aprendizagens, é necessário que os professores liderem o processo e encorajem e cooperem com os alunos.
Sabemos hoje que muitas vezes os alunos, espontaneamente, ou como tutores que beneficiam da mediação do professor, são mais eficazes do que os adultos na promoção de certas formas de ajuda, sejam elas de suporte social ou de suporte instrucional.
Cooperação e Organização da Sala de Aula
Uma boa organização da sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que respeita ao que é e o que não é um comportamento aceitável, quer no que respeita à forma de execução das tarefas e actividades de aprendizagem, base para que o professor seja capaz de ensinar sem dificuldade e os alunos possam melhorar as suas aprendizagens. No entanto, não é possível esquecer que todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de negociação onde o aluno se sente responsável e participante. Responsável e participante nas questões que têm a ver com a gestão dos comportamentos na sala de aula, com a construção de um clima social favorável às aprendizagens e na determinação dos próprios objectivos de aprendizagem. Responsável e participante na formulação dos programas e conteúdos de aprendizagem e na avaliação dos seus próprios progressos, verificando, através de critérios cooperativamente construídos entre professor e alunos, se os produtos da sua actividade se ajustam às aprendizagens a realizar e que previamente foram negociadas.

Relações de Vizinhança e Contextualização das Aprendizagens
Por último, importa referir que a frequência de uma instituição de educação especial, na generalidade dos casos mais ou menos afastada da área de residência do aluno, implica um corte nas relações com os seus amigos e vizinhos. Da mesma forma, condiciona gravemente a implementação de currículos funcionais, ao afastar o aluno dos contextos sócio-educativos onde as aprendizagens se deveriam realizar e que em termos gerais coincidem com as estruturas locais onde se prevê que, no seu futuro, venha a utilizar essas competências. De facto, é sobejamente conhecida, no caso das pessoas com deficiência intelectual acentuada, a importância da aprendizagem contextualizada. Isto sugere que, sempre que possível, as aprendizagens devem decorrer nos contextos e nas condições em que posteriormente essas competências irão ser exercidas.

INCLUSÃO E SUPORTE SOCIAL ÀS FAMÍLIAS
A implementação de uma política de inclusão escolar não pode no entanto ignorar todo um conjunto de factores inerentes à dinâmica de funcionamento das famílias com crianças deficientes, na medida em que, o confronto com a inclusão, é ele próprio gerador de stress.
Stress Familiar e Institucionalização
Como já referimos anteriormente estas famílias, embora consideradas competentes e capazes de responder às necessidades dos seus filhos, são contudo particularmente vulneráveis à experiência do stress, podendo afirmar-se que a deficiência influencia as interacções familiares a nível dos seus vários subsistemas (marital, parental e fraternal). Esta influência, como referem vários autores, parece manifestar-se nomeadamente a nível da redução do grau de satisfação conjugal, da ruptura ou disfuncionalidade das relações pais-filhos, da modificação qualitativa das interacções entre irmãos, no aumento das dificuldades económicas e num maior isolamento e diminuição da mobilidade social.
O aumento do stress familiar, motivado pela decisão de a criança com deficiência frequentar, não uma instituição de educação especial mas uma escola regular, parece resultar nomeadamente dos seguintes factores:

1.1.1. Do confronto diário com a diferença entre os seus filhos e as crianças ditas “normais”.
1.1.2. Do sentimento de não serem aceites pelos outros pais, docentes e serviços, ou seja, do quadro geral de expectativas que constroem a partir das atitudes dos outros (reacção social negativa).
1.1.3. Do confronto com as dificuldades de adaptação social e escolar dos seus filhos.
1.1.4. Do receio de a integração acarretar a perda de outros serviços prestados à criança e à família.
1.1.5. Do receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram “não preparado” para os receber e onde portanto estarão “menos protegidos”.
Se é difícil mudar a escola tornando-a mais receptiva à diferença (escola como factor de integração), é também imperioso que se reconheça que, sem essa mudança, sem a capacidade de se ajustar às expectativas e necessidades das famílias e dos alunos, sem se tornar inclusiva, será um factor e uma fonte considerável de stress e violência para o aluno e para a família.
Sem esta capacidade de mudança a escola, que se pretende inclusiva, acaba por ser, ela própria, factor de institucionalização. É este um dos grandes desafios que se colocam ao actual sistema escolar.
1.1.6. O aumento do stress familiar parece ser o factor maioritariamente responsável pela institucionalização.
O processo de individualização e diferenciação curricular, entendido em termos de uma escola inclusiva, não pode portanto ignorar que o aumento do stress familiar parece ser exactamente o factor que, mais significativamente, leva os pais a decidirem-se pela institucionalização dos seus filhos.
Suporte Social e Inclusão
A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parece levar à redução do stress familiar .

É conhecido o facto de as famílias das crianças deficientes serem particularmente vulneráveis à experiência do stress. A investigação mostrou que as famílias que apresentam menos stress são as que recebem ajudas de várias fontes. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel fundamental na promoção do alargamento das interacções sociais das famílias com crianças deficientes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar, embora a história das relações entre pais e profissionais nem sempre tenha sido positiva. Assim, se a diversificação dos sistemas sociais de apoio parece conduzir à redução do stress familiar, não tem mais sentido continuar a entender a individualização e diferenciação na óptica reducionista da simples adaptação do currículo às necessidades e níveis de desenvolvimento do aluno.
A individualização e diferenciação curricular também deve ser entendida na óptica do suporte social à família, na óptica da promoção de estratégias de suporte social que reduzam o stress familiar e ajudem à implementação de uma efectiva política de inclusão. A tendência actual para a colocação no envolvimento o menos restritivo possível, para a desinstitucionalização, não pode continuar a ser “travada”, inibida, bloqueada, pela falta de suporte social às famílias, não pode continuar a realizar-se na base de graves custos para os pais.

Mudar a Escola
Trata-se, pois, e antes de tudo, de mudar a escola, de a transformar capacitando-a para a integração escolar em geral. Trata-se de a capacitar para a criação de situações pedagógicas que assentem no reconhecimento de que cada aluno tem o direito de ser pedagogicamente olhado de forma diferenciada, o que pressupõe a adopção, de forma clara e inequívoca, de uma estratégia de integração e inclusão escolar.

Níveis Sistémicos
Aos vários níveis sistémicos a individualização e a diferenciação curricular, entendida na óptica da mudança da escola, envolve uma multiplicidade de factores e de dimensões que, de forma extremamente sintética, procuramos apresentar nos tópicos que se seguem.

1.1.7. A NÍVEL MACRO (PAÍS)
1.1.8. Flexibilidade / Rigidez do sistema educativo
1.1.9. Legislação e medidas alternativas previstas
1.1.10. Recursos materiais e humanos; apoios complementares
1.1.11. Formação de professores
1.1.12. Critérios de transição e retenção (avaliação)
1.1.13. Quadros; Fixação dos professores à escola
1.1.14. A NÍVEL MESO (ESCOLA)
1.1.15. Gestão e administração escolar; defesa de uma política de inclusão
1.1.16. Organização social escolar
1.1.17. Recursos educativos e apoios complementares
1.1.18. Relação escola/família/comunidade
1.1.19. A NÍVEL MICRO (SALA DE AULA)
1.1.20. Atitudes e sensibilidade do professor
1.1.21. Diversificação de estratégias, actividades, materiais
1.1.22. Diferenciação Pedagógica
1.1.23. Aprendizagem cooperativa e ensino cooperativo
1.1.24. Os parceiros (colegas) como suporte social (círculo de amigos)
1.1.25. Os parceiros (colegas) como suporte instrucional (alunos como tutores)
Fenómeno Multidimensional
O grande desafio que se coloca à escola é o de encontrar formas de responder efectivamente às necessidades educativas de uma população escolar cada vez mais heterogénea, de construir uma escola efectivamente inclusiva, uma escola que a todos aceite e trate de forma diferenciada.

Uma tal mudança implica uma nova filosofia organizacional, assente nos princípios da inclusão, integração e participação, filosofia que tem que ser complementada com medidas paralelas nos sectores da saúde, da segurança social, da formação profissional e do emprego.
Uma tal mudança implica alterações profundas no plano da organização e gestão curricular, no plano da gestão escolar, na plano da formação dos docentes e outros técnicos.
Uma tal mudança implica uma nova política de articulação e implementação de serviços externos de apoio, uma política que encaminhe para a escola recursos adicionais.
Uma tal mudança implica a adopção de perspectivas comunitárias que apontem para a construção de redes alargadas de suporte social que dinamizem a participação activa das famílias, que mobilizem a comunidade educativa, o grande público, os mass media, na promoção de atitudes positivas em relação à integração das pessoas com necessidades educativas específicas na sociedade em geral e na escola em particular.

Complexidade
Mas não nos iludamos com a aparente simplicidade destas questões, pois se as reflexões de muitos estudiosos sobre estas matérias já não são de agora, o que é certo é que talvez não seja incorrecto afirmar que a escola, tradicionalmente enfeudada à massificação pedagógica, só recentemente se começou a interrogar seriamente sobre a discriminação pedagógica, sobre a sua própria incapacidade integradora.
Investimentos na beneficiação da infra-estrutura escolar, no alargamento da rede, na formação dos docentes, na modificação dos currículos, na unificação dos estudos, no prolongamento da escolaridade obrigatória, têm modificado a face da escola. No entanto, apesar das reformas do sistema educativo levadas a cabo nos últimos anos, as discriminações sociais e pedagógicas continuam e mantêm-se em níveis elevados o insucesso e abandono escolar. A “democratização” do sistema escolar arrastou consigo a exclusão e o insucesso; a “democratização” da escola não se traduziu numa orientação pedagógica integradora, orientação que deveria ser a de toda a educação.
Mudanças significativas têm sido introduzidas nos sistemas educativos ao longo dos últimos anos. Fortes evidências confirmam que alguns alunos podem necessitar de mais tempo para se apropriarem dos conteúdos programáticos e de uma participação mais activa e mais prática no processo de construção das aprendizagens. Reconhece-se a importância de introduzir abordagens mais individualizadas, diferenciadas, cooperativas, de introduzir modificações mais ou menos profundas nos conteúdos programáticos, mas não de introduzir estratégias explicitamente distintas das usadas com os restantes alunos. Entende-se que os alunos devem aprender uns com os outros. No entanto, apesar dos estudos realizados e da divulgação das práticas educativas mais efectivas, o impacto de todo este conhecimento, na forma como as escolas respondem às necessidades de uma população escolar tão heterogénea, tem sido extremamente limitado.
Valores
Apesar de todas estas mudanças, cumulativamente pedagógicas e político-organizacionais, o significado social da escola em nada ou em muito pouco se alterou, continuando a aprendizagem a ser avaliada, ao contrário do que muitas vezes se afirma, em termos de desenvolvimento exclusivamente técnico, científico e económico. Um abismo imenso separa a escola actual do princípio básico de que ela própria se reclama, o princípio de que está primordialmente ao serviço do desenvolvimento humano de todos os alunos.
É este o grande desafio que actualmente se coloca à escola, desafio tão claramente expresso no “Pacto Educativo para o Futuro”: “A finalidade essencial do processo educativo é o desenvolvimento e a formação global de todos, em condições de igualdade de oportunidade, no respeito pela diferença e autonomia de cada um. A formação global é pessoal, cívica, científica, cultural, técnica e prática”.
Trata-se de uma questão simultaneamente política e pedagógica, de um desafio que encerra, antes de tudo, um problema de valores e de hierarquia de valores.
Quando, não apenas a escola, mas toda a colectividade, der corpo ao sonho de um sistema educativo directa e primordialmente ao serviço do desenvolvimento e da formação global de todos, quando o projecto social definir como prioridade absoluta, como valor supremo, o desenvolvimento humano, a escola será então totalmente inclusiva, diferenciadora e integradora, não mais massificadora e institucionalmente segregadora.
A escola será então um tempo e um espaço, físico e simbólico, de construção do desenvolvimento humano, de construção de liberdade e autonomia, um espaço e um tempo de dignidade, de solidariedade, de respeito por si próprio, pelos outros, pela aprendizagem e pelo envolvimento.
In, “Currículos Funcionais – Manual para Formação de Docentes” – Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação – 2000. Autores: Ana Mª. Bénard da Costa, Francisco Ramos Leitão, Jorge Santos, José Vaz Pinto e Noémia Duarte Fino.),  http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/Inclusao.htm, 2006-22-11

Escola Alberto Pasqualini – 47 anos de história

Postado por: admin  :  Categoria: Comemorações, Fotos

ALBERTO PASQUALINI 47 ANOS FAZENDO A DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DE MANOEL VIANA

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Alberto Pasqualini, comemorou neste mês de agosto, 47 anos de história na Educação do Município de Manoel Viana.
Neste mês de aniversário a Escola desenvolveu e proporcionou aos seus alunos diversos eventos e projetos como: gincana e oficinas com o apoio do Projeto Rondon, lanche coletivo, show com o Mágico Marrã, recreios estendidos e dirigidos, bem como, o concurso da broto, brotinho e rainha da escola.

Participantes do Evento

Discurso Professora Aline

No entanto, o evento de maior destaque e pioneiro neste Município foi o “Projeto Soletrando na Escola Alberto Pasqualini”, que ocorreu no dia 28 de agosto e contou com a participação de toda a equipe escolar. O projeto surgiu do grupo de professores juntamente com a equipe diretiva, que decidiram incentivar e motivar seus alunos de forma lúdica a ampliar o vocabulário, compreensão do significado das palavras, assim como sua morfologia e ortografia.

Participantes do Evento

Apresentação de Aluna

A equipe diretiva da escola e os professores agradecem a participação da mesa julgadora do Projeto Soletrando, que foi composta pela Profª Vera Serra, representante da Secretaria da Educação do Município, a Profª Clair Ozana Caldas e a Profª Jesus Terezinha Costa Escarrone, ambas professoras de português. Da mesma forma, agradecem a Secretaria da Educação do Município de Manoel Viana, Banco Sicredi, Banco Banrisul, Click Cursos de Informática, Supermercado Econômico e Comercial Vila Nova patrocinadores deste evento. O concurso de soletração abrangeu a categoria 1 (alunos de 3º ano à 4ª série) com a premiação de 1º lugar: uma poupança no valor de R$ 100,00 no Sicredi, 2º lugar: um kit escolar com mochila e 3º lugar: um kit escolar; e categoria 2 (alunos de 5ª à 8ª série) com a premiação de 1º lugar: um curso de informática no Click Cursos de Informática no valor estimado de R$ 250,00, 2º lugar: um kit escolar com pasta e 3º lugar: um kit escolar.
Com o sucesso deste projeto, a equipe diretiva expressa orgulho e a promessa de instaurar no calendário comemorativo da escola o Projeto Soletrando de forma efetiva.

Participantes do Evento

Presença do Sicredi

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